Cosa favorisce un apprendimento fruttuoso in un bambino in età da zero a sei anni? E quali carenze possono influire sul suo successivo successo scolastico in quanto indicatori di rischio di futuri probabili disturbi dell’apprendimento quali dislessia, disortografia, discalculia, disgrafia (DSA), disturbi della comprensione, dell’attenzione, del comportamento, ecc.?

Nessun indicatore isolato è in grado di fornire una previsione “certa” della futura comparsa di un DSA ma la combinazione di più indicatori di rischio aumenta la probabilità di evoluzione verso un disturbo dell’apprendimento, soprattutto se vengono rilevati e osservati i pre-requisiti neuropsicologici degli apprendimenti, ovvero la capacità di attenzione, inibizione, autoregolazione, comprensione in ascolto, velocità di elaborazione, memoria di lavoro, produzione della struttura minima della frase (a tre anni soggetto, verbo, complemento), abilità percettive e grafiche, indicatori di rischio ben più importanti a breve, medio, e a lungo termine, per problemi sia di apprendimento che di comportamento che non parametri come il riconoscimento o la lettura di singole lettere o parole.

L’identificazione precoce di queste “anomalie“ permette una stimolazione da parte degli insegnanti mirata di alcuni processi di più “ lenta evoluzione “, a cui segue, qualora questi parametri non rientrino nella norma attesa per età e scolarità, nel tempo di potenziamento di 3-4 mesi, una valutazione neuropsicologica precoce e dunque un trattamento riabilitativo neuropsicologico mirato allo sviluppo di tali abilità o alla riduzione del loro impatto sugli apprendimenti futuri.

Infatti lo sviluppo delle Funzioni Esecutive (inibizione, memoria di lavoro…) a 3 anni di età sono in grado di predire le abilità fonologiche e morfosintattiche sviluppate poi a 5 anni (Usai, 2015) e le funzioni esecutive valutate nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia predicono le competenze scolastiche in I e in III primaria? In particolare la memoria di lavoro è predittiva delle abilità matematiche e della comprensione del testo. La memoria di lavoro valutata a 5 anni è più associata alle competenze in 3° primaria piuttosto che in 1° (Viterbori, Usai, 2017)

Rilevazione precoce… ma quanto precoce?

Una rilevazione precoce permette una migliore prognosi, prevenire effetti su variabili emotive psicologiche, in futuro prevenire il rischio di abbandono scolastico dovuto a frequenti fallimenti. Ma quanto precoce dovrebbe essere per poter effettivamente influire sulla prevenzione o riduzione della gravità dei disturbi futuri?

Ai 2-3 anni di vita vanno osservate con strumenti fondati scientificamente prima degli insegnanti e poi da eventuali esperti neuropsicologici, le difficoltà attentive, di autoregolazione, produzione orale e comprensione, nonché, tra le funzioni esecutive, le difficoltà inibizione e  di memoria di lavoro, sono più predittive di un possibile disturbo della lettura poi conclamato a fine 2° primaria o di un disturbo del calcolo alla fine 3° primaria.

Dalla comunità scientifica sono ritenuti indicatori di rischio particolarmente attendibili durante l’ultimo anno della scuola dell’infanzia lo sviluppo atipico del linguaggio e alcuni aspetti della maturazione delle competenze percettive e grafiche.

Attendere la rilevazione all’ultimo anno della scuola dell’infanzia comporta molti rischi in termini di possibile evoluzione nel bambino di disturbi del comportamento, disistima, mancata acquisizione di un lessico adeguato, ritiro dall’attività bambino si aspetta non adeguate per le proprie capacità…

Attendere la rilevazione all’ultimo anno della scuola dell’infanzia comporta un elevato rischio di non poter effettuare un potenziamento a scuola efficace vista la presenza di tanti bambini con profilo eterogeneo in classi eterogenee per età.

Alla scuola primaria viene poi effettuato un ulteriore screening per rilevare precocemente i disturbi specifici dell’apprendimento.

Gli indicatori considerati più sensibili all’ultimo anno della scuola dell’infanzia e al primo anno della primaria, riguardano lo sviluppo del linguaggio ( capacità di comprensione e di espressione,  alterazioni fonologiche significative,  capacità percettivo‐uditive, competenze di manipolazione consapevole dei suoni all’interno delle parole), come le  componenti attentive e di memoria.

Tale rilevazione dovrebbe essere effettuata con grande competenza visto l’alto numero di falsi negativi (alunni in cui non si sono rilevate difficoltà perché lo strumento non era adeguato nel rilevarle, poi riconosciuti negli anni come DSA). Infatti uno dei limiti dello screening spesso è il concentrarsi per esempio su prove inerenti competenze specifiche  (es. la decodifica) a discapito di competenze trasversali più ampie alla base non tanto di DSA, per i quali lo screening è nato, ma di disturbi ben più gravi nell’evoluzione del bambino quali disturbi dell’attenzione, dell’autoregolazione, di comprensione (questi ultimi presenti in un bambino su quattro).

Le linee Guida allegate al D.M. del 13 aprile 2013 per la predisposizione di protocolli regionali per l’individuazione precoce dei casi sospetti di DSA a scuola indicano come strumento utile l’osservazione sistematica, senza però dare ulteriori indicazioni per cui si rimanda tutto alla legislazione regionale.

L’osservazione da parte degli insegnanti dovrebbe essere sistematica, entro le attività educative e didattiche consuete, nei periodi di  novembre-dicembre e poi maggio giugno, e riguardare le aree  psicomotoria, linguistica, intelligenza numerica, relazione, autonomia, attentiva- mnestica.

L’onere di tale osservazione e le competenze richieste sono tali da risultare spesso disattese sia nella componente di screening che nella componente soprattutto di potenziamento.

Una rilevazione effettuata ai tre anni di età, con strumenti tarati scientificamente e statisticamente, nati sia per la valutazione che per il potenziamento su tutta la classe, mirati ai prerequisiti neuropsicologici degli apprendimenti, risulterebbe più precoce, meno onerosa, fattibile su tutta la classe, con maggiore tempo a disposizione per un potenziamento mirato di tutte le funzioni sottostanti agli apprendimenti e dunque contemplando difficoltà che poi si convoglierebbero non solo in dislessia e altri DSA ma su disturbi del comportamento, disregolazione attentiva, emotiva, comportamentale, (ADHD, ADD,…) disturbi della comprensione, demotivazione, ecc., ben più gravi alla lunga dei DSA.

 

 

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